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“Después de escalar una montaña muy alta, descubrimos que hay muchas otras montañas por escalar”. Nelson Mandela
Andrés Ortiz Rubio, Alberto Hurtado Páramo, Francisca Guerrero Álvarez, Yolanda Cervantes González, Laura Mendoza Chimal, Socorro Trejo Cedeño, Griselda Castillo Lozano.
La educación en México camina entre tropiezos, titubeos, con los focos rojos encendidos y dejando la impresión de un retraso y fracaso educativo. Ante los resultados, la sociedad mexicana manifiesta un profundo malestar: nadie está satisfecho, ni alumnos, ni profesores, ni padres de familia, ni autoridades educativas, ni líderes sindicales, ni políticos, mucho menos los intelectuales.
Por si fuera poco, la educación en el país está sujeta a contradicciones entre la realidad interna y las exigencias internacionales. En el escenario interno, podríamos anotar que México no tiene una política educativa coherente que permita enfrentar a la dinámica de la sociedad del siglo XXI. En el externo, los pasos de la globalización –erráticos, excluyentes y hoy sumamente cuestionados– sentencian a quienes no se adecuen a las condiciones de la economía mundial a un destino aterrador: a seguir sumergidos en la marginación. Además, “la actual configuración económica mundial, con todas sus objeciones, demanda un hombre con habilidades y aptitudes diversas que le permitan competir permanentemente. La demanda imperante de nuestra época es producir ideas y conocimiento.”(Ortiz, 2007).
El asunto es complejo: las dificultades y los retos que enfrenta el Sistema Educativo Mexicano no son nuevos. Como es de todos conocido, cada uno de los niveles ―desde preescolar hasta postgrado― presenta problemas intrínsecos. Aunque la lista de carencias es larga, no podemos pensar que todo es negativo, ni tampoco podemos plantear soluciones sacramentales para sortear los obstáculos. En consecuencia, si se quiere que la educación sea un actor dinámico en la modernización del país, se requiere de nuevas definiciones y redefiniciones para cada uno de los agentes implicados; hoy más que nunca se necesita pensar, discutir, analizar, proponer, negociar, replantear y solucionar los diferentes temas de la agenda educativa. Hasta ahora, las políticas adoptadas no han resuelto completa y satisfactoriamente las exigencias. Grandes esfuerzos y magros resultados.
Ante tales circunstancias, los profesores que esto escriben no se pueden substraer a un tema en el que están inmersos y participan directa y activamente: la Reforma Integral de la Educación Media Superior, RIEMS, (2008). Así, justo en el momento en que en el Estado de México da el banderazo de salida a dicha reforma(1), es oportuno reflexionar, cuestionar, plantear algunas preocupaciones, implicaciones, retos y debilidades de la práctica educativa: ¿Cuál es el papel que jugará el docente en un mundo globalizado, en la economía del conocimiento y en la institución educativa? ¿En dónde está la clave y prioridad para que los profesores enfrenten los cambios vertiginosos de nuestra época? Las respuestas son complicadas; sin embargo, los múltiples desafíos que enfrentan no se pueden disociar de tres esferas determinantes y decisivas con las que guarda relación: la institución educativa, la capacitación y actualización y su práctica docente.
En esta perspectiva, la RIEMS puede verse como un logro político y social. Un paso para corregir el rumbo de un nivel de enseñanza al que algunos analistas han considerado como en el limbo (Observatorio Ciudadano de la Educación, 2003). Era impostergable un cambio radical de dirección y nada más natural que rectificar e inyectar una nueva dinámica a la enseñanza media superior. No se puede más que estar de acuerdo con esta política; sin embargo, una vez dados los primeros pasos, se deben señalar algunos desafíos en la implementación y que, indudablemente, influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Basándonos en una exégesis de Pérez (2003) se puede asentar que el realizar transformaciones al interior de las instituciones de educación implica dejar atrás formas de hacer las cosas que en el pasado fueron efectivas, pero a la luz de un entorno distinto pierden su vigencia, volviendo obsoletas las viejas prácticas y los principios en que se sostenían. Además, al implementar renovaciones (sea en el campo laboral o educativo) se necesita una infraestructura adecuada y suficiente. También es imprescindible contar con los apoyos externos, los cuales fungirán como elementos de retroalimentación para mantener al sistema en operación.
Con base en estas apreciaciones, se puede establecer que los primeros problemas lo representan los obstáculos y restricciones estructurales de las mismas instituciones educativas. Aquí planteamos algunas interrogantes de primer orden:
1. ¿El docente estará dispuesto a desprenderse de sus resabios no funcionales e inscribirse en el cambio como un actor consciente, crítico y propositivo, o simplemente será un simulador de las transformaciones que nada a contracorriente?
2. La educación media superior ¿contará con la infraestructura apropiada a las exigencias de los cambios?
3. ¿Las instituciones de educación media superior contarán con tecnología de bajo costo de óptima capacidad para el desempeño de las tareas académicas y la transferencia laboral, así como artefactos con tecnología superior y flexible compatibles con un mundo globalizado?
4. ¿Se contará con una capacitación que vaya más allá de la retórica de las buenas intenciones y propósitos irreales, o en los hechos, se dejará al profesor en la soledad, de un sálvese quien pueda?
5. ¿El Estado asumirá su corresponsabilidad de dotar de recursos suficientes para impulsar la reforma educativa o cometerá el mismo error en que incurren algunos empresarios de no invertir dentro de la empresa y fuera de ella para la capacitación de sus trabajadores?
No son ociosas estas cuestiones. Hoy que se emprende un proyecto de carácter nacional es oportuno identificar y remediar los errores del pasado e ir corrigiendo los desaciertos. El ejemplo más claro se ubica en el Estado de México, en donde la reforma arrancó en medio de la desorganización e improvisación. Aquí, el tema que a los profesores compete es justamente la capacitación.
Esto refleja un problema de planeación. La subsecretaría de Educación Media Superior y Superior del Estado de México no anticipó a la reforma del Bachillerato la necesidad de actualización y formación de sus docentes. Ahora, lo que se ha creado es una gran necesidad en los profesores de nivel medio superior para adquirir herramientas técnicas y conceptuales sobre esta nueva forma de aprender.
Las respuestas de los catedráticos son variadas. Unos se desempeñan con ética y profesionalismo y de manera creativa buscan los medios para llenar esos vacíos de información, leen, investigan, realizan trabajo cooperativo, utilizan sus habilidades en el manejo de la tecnología de la información, buscan respuesta a sus interrogantes entre sus compañeros como: ¿cuál va ser ahora mi papel?, ¿voy a elaborar una retícula por alumno?, ¿cómo voy a evaluar? Otros simplemente optan por la resistencia. Ante esta situación caótica, la mayoría se desempeña a un ritmo acelerado y desfasado, en un estado de angustia y tensión, aprendiendo junto con sus alumnos, a 2 meses ya de inicio de ciclo escolar 2008-2009.
Los profesores que participan en la RIEMS y que fungen como guías o mediadores ni se dan abasto, ni logran despejar todas las dudas y, peor aún, también están inmersos en los cambios abruptos y apresurados de la propia reforma. Ante esta situación, surge la necesidad de priorizar en la preparación y mejoramiento de los maestros. Se debe comprender, que la docencia continúa siendo una tarea prioritaria, sobre todo en estos momentos donde la transmisión del cómo y para qué enseñar del modelo tradicional debe ser sustituida por una visión constructivista; visión en la cual la función del docente y las formas de aprendizaje se reestructuran.
Para iniciar, hay que erradicar y dejar a un lado los vicios y prácticas insulsas en la promoción de los profesores. Además, la problemática de la formación y actualización se debe abordar con nuevas perspectivas, luchando por alcanzar un equilibrio entre lo institucionalmente establecido y la práctica real en el aula.
El reto es generar nuevas ideas y proyectos que surjan de las necesidades de la escuela que apoyen a resolver sus propias problemáticas educativas de acuerdo a su contexto y a las características de sus alumnos para que, como lo señala Paulo Freire (2002), el educador nunca pierda la ética, sea siempre sensible respetuoso de los sueños y los miedos de sus alumnos, para que ellos encuentren su camino y rompan su silencio. Urge un proyecto definido y articulado de formación y actualización docente para educación media superior, donde los mecanismos administrativos y burocráticos no se antepongan a las acciones académicas, ni obstaculicen los proyectos derivados de las propias necesidades institucionales. Asimismo, donde los tiempos sean acordes a las actividades planeadas, ya que es común que directivos, orientadores y profesores se desempeñen siempre bajo la presión del tiempo y el agotamiento emocional por el estrés, dejando a un lado la esencia de su quehacer.
Este tipo de programas hasta ahora se ha convertido en la adquisición de papelitos. Entiéndase por éstos a los reconocimientos, constancias que validan la incorporación de nuevos conocimientos y que les demanda la carrera docente, más que incorporar o construir nuevas estrategias a su trabajo educativo.
Ante esta problemática, desde el año 2007 se iniciaron actividades orientadas a formular y operar el programa de formación y actualización a fin de enfrentar el rezago de la profesionalización de los maestros de nivel medio superior. En ese momento se firmó un convenio de colaboración con la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto Politécnico Nacional y la Asociación de Universidades de Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
Por otro lado, la Secretaría de Educación Pública (SEP) en coordinación con la Universidad Pedagógica (UPN) y ANUIES publicaron una convocatoria en mayo del 2008 dirigida a profesores en activo (titulados o no titulados) para participar en el programa de Formación Docente de Educación Media Superior para orientar las acciones de formación y actualización sobre las competencias, los interesados debían registrar su solicitud entre el 2 y 30 de junio del mismo año, programa que a la fecha no está claramente definido(2).
El inconveniente aquí fue que ambas acciones no se divulgaron ampliamente en las instituciones correspondientes, ni por los diferentes medios de comunicación, como para que los profesores se involucren en estas actividades. Así, esta estrategia de actualización es insuficiente, ya que no abarcan a todo el personal docente que labora en estos momentos en todos lo bachilleratos estatales, además de tener un costo económico que está siendo absorbido por los profesores. Hoy, el debate se inscribe en la cuestión: ¿quién sufragará los costos de la formación, actualización y capacitación de los catedráticos? Por el momento, en el Estado de México, el gobierno no asumió su responsabilidad, lo cual va en detrimento de los objetivos planteados en la reforma educativa y, en particular, de los actores más visibles del proceso: los alumnos y mentores.
Esta concepción se da a la par de las sociedades denominadas desarrolladas, donde el progreso tecnológico adquiere un papel relevante en comparación con los recursos naturales. Sin demeritar la importancia de estos últimos, las fuentes del crecimiento y dinamismo de un país, desde hace aproximadamente 20 años, han girado al rededor de la materia prima denominada conocimiento, la cual se ha convertido, a diferencia de antaño, en una fuente en sí misma generadora de riqueza.
Pero, ¿qué es una economía del conocimiento? Para Aboites ―entrevistado por Dávalos (2008) ― es una disciplina actual basada en teorías de la economía innovación. Un autor representativo de esta corriente es el austriaco Joseph A. Schumpeter, el cual consideró al capitalismo como un sistema de destrucción creativa, en donde el crecimiento económico se fundamenta en el aniquilamiento de las tecnologías de antaño y la generación de otras. Asimismo, el objetivo es implantar un nuevo tipo de crecimiento económico, junto con la proliferación de nuevas áreas de mercado y un novedoso tipo de trabajo.
En la misma entrevista, Aboites precisa los rasgos de este tipo de economía:
• Las fuerzas determinantes de la producción de nuevo conocimiento;
• La asimilación, distribución y aprendizaje del nuevo conocimiento;
• La acumulación, almacenaje y uso del conocimiento y la manipulación de los inventos en la esfera del mercado.
De esta forma, en la sociedad actual, se está construyendo todo un universo simbólico. En este universo, el conocimiento y la generación de riqueza mantienen una relación casi virtuosa: una conduce a la otra y viceversa. La producción del conocimiento es considerada como la punta de lanza y como una fuerza productiva. Y, en su articulación con la educación ―en tanto sector científico― se generan actividades lucrativas y se trasforma en una fuerza fructífera relevante, que consiste en hacer del conocimiento un valor social que genera ganancias.
Otro elemento que está vinculado a este escenario (y que impacta a la formación docente y su profesionalización) es el trabajo en redes. Wallerstein (2004) ha dado cuenta de la metamorfosis acaecida en el orbe disciplinar y destaca el papel protagónico de las comunidades o redes de investigación, las cuales no se circunscriben a los límites disciplinares. Sostiene: “Si analizamos el surgimiento de esas ‘comunidades de investigación’ o ‘redes’ durante los últimos 30 años (un trabajo de investigación empírica global que, por lo que sé, no se ha hecho todavía), descubriremos dos cosas: que, en términos generales, el número de esas redes ha aumentado, y que sus miembros no necesariamente provienen de la misma disciplina, por lo que casi ninguna está formada exclusivamente por expertos en una única disciplina; en realidad, muchos exhiben una dispersión bastante grande en cuanto a rótulos disciplinares.” (p. 32).
Bajo esta visión, el problema es que México, en este momento, no está preparado para enfrentar y superar el anterior escenario. Sólo citamos dos hechos ilustrativos que pueden darnos una idea de la dimensión del problema en esta materia. Primero, en diciembre del 2006, el entonces rector de la UNAM, Juan Ramón de la Fuente, sentenció lapidariamente: “México no figura en la nueva economía global del conocimiento”. El segundo hecho se refiere a los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, las cuales nos muestran las deficiencias no sólo de la educación básica, sino de todo el sistema educativo. Ambos hechos muestran que el país no está a la altura de los desafíos contemporáneos; no obstante, a partir de esta situación, hay que establecer las políticas para generar las soluciones.
Bajo estas circunstancias, la RIEMS es una de las respuestas a los retos que demanda la sociedad actual. Es una respuesta política y académica que busca situar a la educación media superior como un pilar dentro de la maquinaria educativa nacional. Lograr lo anterior no es tarea fácil, pero en algún momento hay que enfrentar el problema. En ese sentido, la RIEMS trata de realizar su contribución. Los puntos más visibles son, por un lado, la construcción de un Sistema Nacional de Bachillerato con lo cual se pretende dar solución al problema del gran mosaico de programas existentes en el nivel y permitir la movilidad del estudiantado. Por otro, un Currículo basado en Competencias, con lo cual se pretende dar respuesta a las demandas educativas de nuestra época.
Lo que se pretende es generar en los jóvenes las competencias elementales para transitar por la vida productivamente. Competir permanentemente en el mercado de trabajo ―y en cualquier otra circunstancia― implica desarrollar multihabilidades y actualizarse constantemente. Como resultado de estas exigencias, hoy una de las preocupaciones de la sociedad contemporánea es que el hombre sea capaz de aprender toda la vida y que aprenda a aprender con el fin de mantenerse vigente laboralmente.
En medio de tan importante empresa se hacen evidentes las diferentes condiciones de cada institución de educación media superior y, por ende, de heterogéneas necesidades. En el rubro de educación existe una enorme desigualdad que hasta hoy no se ha superado. En particular, el bachillerato no ha podido solventar diferentes dificultades como crecimiento acelerado, deserción, baja eficiencia terminal y calidad desigual.
En esta dirección, hay que precisar un punto que converge en la relación entre economía del conocimiento, educación y sociedad capitalista. Habíamos anotado que el conocimiento se trasforma en un valor agregado; sin embargo, aquí se plantea un grave dilema: en el modelo neoliberal basado en la privatización, desregulación y la orientación hacia el mercado, la educación se convierte en una mercancía, cuya apropiación y uso se da de una manera desigual. Esta visión de considerar al conocimiento una mercancía y no un valor social plantea la disyuntiva ética: producirlo con el objetivo de enriquecer a unos cuantos u orientarlo (junto a la educación) como un bien público. Desde esta perspectiva la educación y la formación docente se convierten en un papel estratégico de desarrollo y de riqueza para el país. En particular, la actuación que desempeñará el docente en el siglo XXI será estratégica. La experiencia acumulada y su preparación es un valor de esencial relevancia para generar riqueza, el quid del asusto es establecer si el conocimiento será un bien público o sólo un bien privado.
En este sentido, y siguiendo a Didriksson (2008), podemos plantear las siguientes interrogantes dentro del contexto de la RIEMS: ¿La función del maestro al formarse en nuevas habilidades docentes ha de fincarse en el fortalecimiento de la institución y de su práctica educativa o en la reproducción de las desigualdades? ¿El quehacer docente ha de basarse prioritariamente en el intercambio horizontal de vivencias e interrelaciones entre los sectores económicos, sociales, políticos y educativos o centrarse en la competitividad sin una orientación al beneficio social?
En consecuencia, nos encontramos con la tensión entre la profesionalización docente y la esfera del mercado laboral, la cual tiene su referente en el desfase del sistema educativo de corte tradicionalista y el basado en las transformaciones innovadoras tecnológicas en la esfera productiva. Además, queda la duda de cómo conciliar a dos esferas con propósitos diferentes: el mercado orientado a la ganancia y la educación orientada la formación integral del estudiante.
Aunque ambas pueden ser complementarias parecería ser que las fuerzas del mercado equivaldrían a los servicios educativos, al equipararse éstos con las “tesis del mercado”, así lo parece según lo afirma el documento de La Reforma … Va! Cumplir es nuestra META Modelo Educativo de Trasformación Académica Basado en Competencias cuando dice que “Se trata de entablar un diálogo profundo sobre la estrategia de las estrategias e incidir en una aplicación más estricta de los principios de la equidad educativa referida al acceso al conocimiento y la equivalencia sistemática de las tesis del mercado a los servicios educativos.” (p. 115). Pero, hoy más que nunca se presenta una incertidumbre cuando la crisis del mercado en el mundo, producto de la recesión financiera de los Estados Unidos de América, ha puesto en cuestión las bondades del modelo económico neoliberal y por supuesto “las tesis del mercado”.
Los cambios que van desde el desarrollo tecnológico, la pérdida de las fronteras disciplinares y las reformas educativas de este siglo XXI están demandando un cambio en el paradigma de docente transmisor. Su tarea en realidad ha sido y sigue siendo muy compleja, dando pauta a que con el paso del tiempo haya sufrido constantes modificaciones en cuanto a métodos, contenidos, enfoques, prácticas y experiencias.
Román y Díez (1999-2000) advierten la necesidad de superar los viejos paradigmas. También sentencian que la escuela Clásica centrada en los contenidos y la escuela Activa centrada en los métodos hoy en día son “insuficientes y trasnochadas”. Evidentemente, esta misma crítica puede ser aplicada a los profesores asociados a dichas escuelas: el explicador-transmisor y el animador socio-cultural respectivamente. Entonces, el reto es llegar a una propuesta que esté orientada a desarrollar simultáneamente procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Para este efecto, sostienen que hay que afianzar el paradigma socio-cognitivo, en donde el profesor dominante es el mediador del aprendizaje y de la cultura social.
Desde esta perspectiva, el docente es uno de los pedestales trascendentes dentro del contexto de la actual RIEMS, pues es quien interacciona diariamente con el alumno: “El docente es un mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En la pedagogía actual, el docente no es la persona que posee el conocimiento y lo transmite a sus alumnos, sino el mediador que facilita el encuentro del educando con el conocimiento. El docente, como mediador, es un facilitador de experiencias de aprendizaje: diseña y aplica estrategias y actividades didácticas para que el educando pueda realizar por sí mismo aprendizajes significativos”. (González, 2005 p. 41).
Esta descripción implica un cambio en la función del profesor, ahora su función va mucho más allá de los saberes que el pueda transmitir, ahora deberá propiciar la construcción del conocimiento dentro del aula, involucrándose e involucrando a sus alumnos en el desarrollo de diversas actividades individuales y grupales para el logro de las competencias propuestas.
Trejo (2008) sugiere las características del profesor mediador:
• Debe ser un experto.
• Establece metas.
• Facilita el aprendizaje significativo.
• Anima a la búsqueda de la novedad.
• Potencia el sentimiento de capacidad.
• Enseña a hacer, cómo, cuándo y por qué.
• Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos.
• Atiende a las diferencias individuales de los alumnos.
• Desarrolla en los alumnos actitudes positivas.
• Actitud dinamizadora del sistema de creencias del mediador.
Además, se podría complementar con una frase ya muy conocida, aunque para algunos podría ser muy simple: lograr que el alumno “aprenda a aprender” mediante una educación basada en competencias. Sin embargo, esta pequeña frase conlleva la necesidad de trabajar con nuevas y variadas formas didácticas para facilitar el aprendizaje, así como adoptar actitudes diferentes en el proceso educativo para que esto repercuta en el logro de cambios notables y positivos en el comportamiento de los alumnos.
Cambios que, de acuerdo a la RIEMS, se pueden definir más explícitamente: Que los alumnos se conozcan a sí mismos, visualicen sus habilidades, destrezas y potencialidades para llegar a ser autosuficientes en el papel que les compete como estudiantes y, por convencimiento propio, elijan estilos de vida armónicos y saludables; ser respetuosos, responsables, sentirse capaces de resolver problemas y creer en sí mismos para plantear metas y caminar cada día haciendo lo necesario para obtenerlas.
Alcanzar estos propósitos sólo se entiende si se asume el compromiso de docentes mediadores, el cual genera las condiciones idóneas y el alumno se perfila a aprender ese conjunto de conocimientos, valores y realiza lo que le corresponde para el desarrollo de sus capacidades. Para alcanzar los propósitos de la presente reforma se hace también necesario suprimir vicios en la enseñanza, como situaciones de desaprobación, de culpar al alumno de malos resultados y, en general, las actitudes que desfavorecen las posibilidades del logro de metas.
Una de las fallas del quehacer docente es la disposición de visualizar y señalar al alumno los aspectos erróneos de sus acciones, sin destacar lo positivo: “Tomemos, por ejemplo, la angustiante actitud perfeccionista, que crea en el educador la predisposición a ver el lado negativo del trabajo de los alumnos. Si hemos asumido que la labor del profesor es la de corregir los fallos de nuestros educandos, y partimos de un exagerado perfeccionismo, siempre estaremos más atentos a corregir lo que hacen mal, que a alabar lo que hacen bien. De aquí que podamos hacerles pensar que lo que hacen siempre está mal, que no sirven para nada… El resultado es la frustración, el sentimiento de fracaso, por parte de profesores y alumnos, la desilusión, la culpa y la baja autoestima, etc.” (Benítez, 2001 p.15)
De acuerdo a la experiencia hemos percibido situaciones que no favorecen el buen desempeño dentro del salón de clases; frecuentemente se advierten situaciones y expresiones en el espacio áulico como las siguientes:
• Son unos ineptos, sólo estoy perdiendo el tiempo con ustedes.
• En este grupo sólo hay pura gente floja.
• Tu investigación no sirve.
• No te recibo tu trabajo porque no es lo que pedí.
• No haces nada y cuando haces algo lo haces deficientemente.
• A ti no te interesa estudiar.
Estas observaciones inciden en el rendimiento, afecta la autoestima del adolescente(4), genera apatía y, por consiguiente, genera un contexto en el cual los alumnos responden hacia el profesor de igual forma o con actitudes de indisciplina, flojera y falta de interés, entre otras. Esta actitud se suma a la que algunos de ellos ya vienen arrastrando: actitudes de desgano, conductas negativas y otras situaciones que son resultado de problemáticas familiares, económicas, sociales y, sobre todo, vicios de mal comportamiento escolar en ciclos anteriores. Incluso, probablemente porque nuestro sistema educativo no incluye una materia específica de “Cultura para la Paz”, “Educación en Valores Humanos” u otra similar que incida verdaderamente en la creación de un contexto armónico dentro de la escuela, familia y sociedad en la que se desenvuelve el alumno.
Y si aunado a un contexto poco agradable, el docente asume una actitud de negación hacia las posibilidades de que los alumnos puedan mejorar su desempeño en clase, posiblemente algunos de ellos se convencerán de que no pueden ser mejores como estudiantes y la consecuencia será una actitud de rechazo hacia el desarrollo de actividades en la escuela o en la materia correspondiente.
Si por el contrario se cambia el sentido de los mensajes en frases que motiven al alumno a realizar sus actividades académicas, se genera un ambiente armónico y de confianza para su labor en clase. Así:
• Esfuérzate más, tú puedes lograr excelentes resultados.
• Tú tienes los recursos para hacer una mejor tarea.
• No es la investigación que pedí, pero veremos que aportaciones trae el que hiciste.
• Si confías en tus habilidades obtendrás mejores resultados.
• Ustedes tienen mucha creatividad y en esta actividad pueden demostrarla.
• Con la participación de todos vamos a proponer acciones de interés grupal.
Por lo pronto se propiciaría un ambiente armónico, de confianza y respeto para que los alumnos se sientan con libertad de opinar, proponer y ser coparticipes en la construcción del conocimiento sin temor de sentirse avergonzados por sus propuestas o dudas que exponen; y a largo plazo se lograría un trabajo de grupo con mejores resultados. Pero, generar un contexto agradable no es tarea fácil. Sin embargo, aún con los obstáculos que encontramos día con día dentro del aula de clases, lo más conveniente para los alumnos y para el propio docente es ser constante en promover un ambiente armónico en el salón de clases.
Todo lo anterior puede sonar utópico, porque llevarlo a la práctica no es fácil, desde luego no se consigue por inspiración divina, ni por buena voluntad, sino que se requiere de una metódica profesionalización para desarrollar un nuevo papel. Trabajar procesos requiere afianzar competencias del mismo docente, además de saber y conocer ¿qué es un proceso?, ¿cómo dar seguimiento a los procesos?, ¿cómo evaluar procesos? De no ser así, se corre el peligro de trabajar en la simulación. Desde luego, que en este contexto también es importante y decisiva la participación de todas las personas involucradas en el proceso educativo: autoridades, directivos, padres de familia y los propios alumnos, porque en el fracaso educativo todos somos culpables.
Aunque hoy existe una fe desmedida en la tecnología, ésta todavía no ha sustituido el papel del catedrático. Ya Pozo (2007) apuntaba −cuando reflexionaba sobre los aprendices y maestros− que enseñar y aprender son dos verbos que se conjugan aparte. Es decir, señala la posibilidad de darse un aprendizaje sin enseñanza y una enseñanza sin aprendizaje. No nos dejemos engañar. Ante las oleadas de información, producto de la revolución de los sistemas de información digitalizada, se hace necesario el empleo de estrategias de aprendizaje, condición sin la cual el estudiante se perdería en un mar de datos.
En ese sentido, el docente se convierte en protagonista central de la reforma: el que guía al capital humano capaz adaptarse a nuevas y cambiantes condiciones: ya sea que ingrese al mercado laboral o prosiga por el camino universitario. Un destino que le demanda educar al alumno para la innovación, para que se inserte en la economía del conocimiento y aprenda durante toda la vida. Formar el capital humano y con esto apoyar al desempeño económico es el gran reto. Y el profesor enfrentará el reto; también se tendrá que adaptar y explotar todo el capital cultural que posee: lleno de experiencias para orientar al estudiante en la apropiación de las estrategias de aprendizaje.
En esta tarea, el docente tendrá que funcionar como fuerza promotora de cambio y para eso necesita adaptarse a un nuevo ritmo, a una nueva dimensión, porque la dinámica actual le demanda que participe en la economía del conocimiento, que promueva la innovación educativa y que se prepare durante toda la vida. Hoy en día se pretende que el docente de la educación media superior conozca su disciplina; analice, oriente, corrija, organice y emita información; comunique ideas en forma oral y escrita; argumente críticamente; planee y organice acciones; trabaje y enseñe a trabajar cooperativamente; utilice teorías, métodos y técnicas; plantee y resuelva problemas; se adapte a los cambios de paradigmas; maneje tecnologías de la información y, fundamentalmente, proyecte a un alumno analítico, crítico, creativo, autónomo y responsable.
Esto último suena pretencioso (un tema por discutir en otro espacio sería ¿Cuáles son las dificultades de aplicar Currículo basado en Competencias en un entorno masivo −salones de 50 alumnos−? ¿Se puede llevar a buen término?); sin embargo, una de las primeras cualidades del profesor es aspirar a la autocrítica ante nuestras múltiples realidades: las limitaciones educativas, sociales y económicas que tiene el país y cada una de las instituciones escolares. También hay que recordarles a los pregoneros triunfalistas de la globalización la existencia de un mundo dividido en dos tipos de globalización(6): Los países globalizadores y los países globalizados, las naciones excluyentes y las naciones excluidas, las naciones productoras de tecnología y las naciones consumidoras de tecnología, donde desventajosamente México pertenece a la última categoría. A los propagadores del discurso globalizador les pasa desapercibida esta situación y tratan de establecer por decreto, al margen de la realidad, que somos un país desarrollado. Aún más: en este mundo globalizado ¿quién tiene la capacidad económica, la infraestructura y el capital cultural para producir y apropiarse del conocimiento?
Por lo pronto, ya generó un espacio de expectativas que se necesita atender de inmediato. Con todos los errores y contradicciones, la RIEMS está caminando. Ahora hay que corregir y afinar sobre la marcha. En este instante, lo único que no se puede olvidar es que el éxito de una reforma educativa tiene que pasar forzosamente por la reforma de otros sectores de la sociedad y de la economía.
NOTAS
1. En esta entidad, la RIEMS dio inicio en el ciclo escolar 2008-2009 y se implementó en los tres grados simultáneamente.
2. Véase http://www.cfie.ipn.mx/reuniones_academicas/sep/convocatoria_web.htm
3. Respecto a este término se advierte un carácter polisémico. Meneses (2007) al retomar a Becerra (2003) señala la pluralidad de significados. A la sociedad del conocimiento también se le encuentra como sinónimo de sociedad de la información, economía del conocimiento, sociedad posindustrial y está estrechamente relacionada con el fenómeno de lo que se ha dado en llamar la globalización.
4. Falta una reflexión sobre cómo se afecta la autoestima del profesor ante la actitud de los alumnos.
5 Una profesionalización de los catedráticos tendría que pasar por formar otra figura laboral: como profesor horas clase no se ha logrado un trabajo docente óptimo. El hecho que sólo se retribuya horas frente a grupo repercute en el desempeño para un trabajo más comprometido y de mayor calidad: se necesitaría la figura de profesores de tiempo completo.
6. Respecto a la globalización Saxe (2003) realiza una advertencia más que pertinente: señala claramente las dos perspectivas acerca de este término. Una como “categoría científica”, otra emanada de la “sociología del conocimiento”. La primera visión se basa en la construcción de un concepto histórico y empírico que hace referencia al desenvolvimiento de la sociedad capitalista con la consiguiente internacionalización económica. La segunda acepción consiste en hacer una evaluación crítica de la enunciación globalización; por cierto, considerada como superficial, reduccionista o una moda aceptada acríticamente por los grupos en el poder, los empresarios y hasta académicos. Desafortunadamente la concepción que más prevalece es la segunda.
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